Att undervisa på högstadiet har sin charm, även om många säkerligen har svårt att tro det. Jag var en av de misstrogna, präglad som jag fortfarande var av tiden som elev på en kaosartad kommunal högstadieskola. Att bli lärare var förvisso självklart – men absolut inte att undervisa elever yngre än de i gymnasieskolan. Det var ämneskunskap och undervisning som lockade mig till läraryrket, inte Sisyfosartade försök till att uppfostra stökiga högstadieelever.

När jag under min lärarutbildning fick möjlighet att göra praktik i North Carolina, USA, tog jag chansen innan jag överhuvudtaget visste vad jag gav mig in på. Det är bakgrunden till att jag helt plötsligt hamnade där jag aldrig hade föreställt mig: som lärare framför en klass tonåringar i årskurs åtta. Under min praktik besannades aldrig mina farhågor, tvärtom lämnade jag skolan i övertygelse om att min framtida lärargärning skulle utspela sig på högstadiet.

Efter examen undervisade jag på en lika välfungerande som traditionell skola. Det var inte bara möjligt för mig som lärare att bedriva undervisning med kunskapsförmedling, läxor och prov – det till och med förväntades av både rektor, elever och föräldrar. Efter några år ville jag söka mig vidare till en gymnasieskola. Jag föreställde mig att det skulle passa mig ännu bättre, eftersom den högre nivån på elevernas förmåga och kunskap i sin tur skulle göra en högre nivå på min undervisning möjlig. Jag hade ingen brådska utan trivdes där jag var och kunde således kosta på mig att vara både kräsen och selektiv när jag letade efter en lämplig gymnasieskola att söka mig till.

”Till och med på gymnasiet har många elever svårt att läsa och skriva. Istället för att använda ineffektiva lässtrategier borde skolan stärka elevernas ämneskunskaper.”

Det dröjde inte länge innan jag skrev kontrakt med Stockholms stad för en tjänst som lärare på Östra reals gymnasium. I över hundra år har skolan hållit hus i en respektingivande byggnad, ritad av Ragnar Östberg och uppförd mitt på Karlavägen på Östermalm. Sedan skolan invigdes av kung Gustaf V år 1911 har tiotusentals elever passerat genom skolans huvudport, mötts av prins Eugens fresk ”Solen strålar över staden” på väggen och gått förbi Carl Milles skulpturer på väg till lektioner och prov. Och ut samma väg en sista gång, med en mössa på huvudet och till jubel från publiken har elever med namn som Kjell Espmark, Carl Bildt, Per Wästberg och Jan Stenbeck tagit studenten.

Det är således inte utan orsak som jag hade höga förväntningar på vad jag skulle mötas av som ny lärare för eleverna i tredje ring på Östra reals naturvetenskapliga program. Visst var jag väl medveten om att varken samhället eller skolan i allmänhet är som förr, men mina förväntningar var varken orealistiska eller anmärkningsvärda – jag föreställde mig en skola där kunskap stod högt i kurs och där engagerade lärare verkade i symbios med flitiga och ambitiösa elever.

Men väl på plats kom jag i kontakt med något som jag varken kunde föreställa eller förvänta mig: att så många elever hade betydande svårigheter med att både läsa och skriva. De kunde vara både kunniga, ambitiösa och i många avseenden högpresterande. De var inte dyslektiker, och jag tror att de hade blivit helt ställda om de fått frågan om de ansåg sig ha läs- eller skrivsvårigheter. De verkade nämligen helt omedvetna om sin begränsade förmåga att uttrycka sig i skrift eller klara läsning av större textmassor.

Den förändring jag hade förväntat mig innan jag övergick från undervisning på högstadiet till gymnasieskolan handlade främst om ämneskunskap, att utmaningen som lärare skulle vara att kunna besvara de svåraste frågorna från de mest vetgiriga och kunniga eleverna. Istället kom den mest påtagliga förändringen att handla om pedagogiken, det vill säga hur undervisningen lades upp.

Redan innan jag började på mitt nya jobb borde jag ha anat ugglor i mossen. Den första signalen kom under mitt besök två veckor tidigare. I syfte att presentera mig för elever och lärare arbetade jag under en skoldag tillsammans med läraren vars tjänst jag skulle ta över. Under en lektion stod vi båda vid tavlan och försökte förklara svaret på en fråga. Av vana både pratade jag och använde tavlan samtidigt. Jag minns inte vad det handlade om, antagligen på grund av att allt jag kan minnas är vad som hände när jag hade pratat klart. Som på kommando tog flera elever upp sina telefoner och började fota mig. Det var över på några sekunder, men jag blev så ställd och illa berörd att det kändes som en evighet. Efter lektionen nämnde jag episoden i lärarrummet, och fick då veta att det inte var mig eleverna fotat, det var tavlan bakom mig. Det var en vanlig metod som eleverna använde för att slippa anteckna det läraren skriver upp. Om eleverna mot förmodan ändå vill anteckna, sker det i stort sett helt uteslutande med hjälp av datorer.

När det var dags för prov möttes jag av både förvånade och ­protesterande elever, då de reagerade på att provet inte skulle vara digitalt. När provet väl var avklarat och svaren insamlade blev deras initiala reaktion mer begriplig – många skrev så illa att det var svårt att läsa deras svar. Att elever som lämnat grundskolan med högsta betyg, och efter två års studier på ett högskoleförberedande program, knappt hade förmåga att skriva läsbart för hand är lika sorgligt som frustrerande. Med principen om Ockhams rakkniv går det att förklara med att de inte övat tillräckligt mycket. Undersökningar av svenska ungdomars fritidsvanor visar att skrivandet minskar även i hemmet.

För något år sedan uppgav endast 15 procent av ungdomarna att de skriver på sin fritid minst en gång i veckan. I den svenska skolan är dessutom papperet och pennan på väg att försvinna från klassrummen i takt med att allt färre skolor kan värja sig mot statsmaktens krav på ökad digitalisering. Läroplanerna har fått skrivningar som dikterar att det är skolans uppgift att lära eleverna använda digitala verktyg. Det ska dessutom börja redan på förskolan; sedan 2018 har förskollärare fått ansvar att säkerställa att barnen använder digitala verktyg. Utvecklingen beror på att digitaliseringen i skolväsendet har varit en närmast icke-fråga inom politiken, tvärtom har konservativa moderater krokat arm med de mest progressiva miljöpartister. Alla partier tycks vara överens: Skolan ska digitaliseras mer, och så är det med det.

Nåväl, inte alla elevers skrivna provsvar var oläsliga. Men att skriva läsbart är inte samma sak som att ett provsvar är godtagbart. Det tycktes som om att många felsvar, särskilt på frågor kopplade till längre textstycken, berodde på att eleverna inte förmådde läsa igenom texten ordentligt – eller inte klarade av att fullt förstå textens innebörd. Genom att studera större undersökningar och internationella tester kan mina subjektiva upplevelser sättas i en betydligt mer intressant kontext. I Pisaundersökningen, som genomförs bland 15-åriga elever vart tredje år, mäts elevernas läsförståelse på sex olika nivåer. De under nivå två definieras som svaga läsare som har svårt att förstå många vardagsnära texter. I Sverige ökade andelen svaga läsare med 38 procent mellan år 2000 och 2018. I genomsnitt lämnar idag var femte elev grundskolan med svårigheter att läsa och förstå enkla, vardagliga texter.

Om en viktig förklaring är att de inte läser tillräckligt mycket tillräckligt tidigt är det relevant att studera vad de faktiskt gör på sin fritid, eftersom barn och unga i skolåldern faktiskt tillbringar sin mesta tid utanför skolans fyra väggar. I befolkningen som helhet har andelen som uppger att de läser böcker på fritiden varit relativt stabil under de senaste decennierna, men detsamma går inte att säga om ungdomar. Så sent som år 2007 uppgav 60 procent av ungdomarna att de läser böcker varje vecka. Tio år senare hade samma siffra halverats. Knappt var tredje ungdom läser idag böcker på sin fritid – och detta trots att frågeställningen har utvidgats till att även omfatta läsning på surfplattor. (MUCF, 2021)

Att vända utvecklingen och stärka elevernas läsförståelse har med rätta blivit en av de högst prioriterade för den nationella skolpolitiken. Utgångspunkten har varit att läsning är grunden för alla andra ämnen, och genom att satsa på läsförståelse kommer även kunskaperna i andra ämnen att förbättras. När Pisakrisen briserade för drygt tio år sedan togs ett stort antal initiativ med olika satsningar inom läsområdet i syfte att motverka de låga resultaten. Staten finansierade fortbildningar för lärare, förskolelärare och skolbibliotekarier. Ett exempel är Läslyftet, som alliansregeringen tog initiativ till år 2013 och som pågår än idag, som blivit ett miljardprojekt som ständigt expanderar i omfattning och ambitionsnivå. Samtidigt har såväl Skolverket som Skolinspektionen spridit instruktioner, tips och rekommendationer för hur lärare bör arbeta med olika lässtrategier i klassrummet. Det har fått effekt, i en undersökning framgår det att redan efter några år så studerade åtta av tio elever utifrån lässtrategier. Satsningarna har inte bara tillkommit inom skolpolitiken, även aktörer som exempelvis Statens kulturråd fick i uppdrag att initiera och samordna läsfrämjande insatser utanför skolan.

Populärt

Det löser sig inte

New Public Management lär oss att misstro allt och alla. Men varför ska vid då sätta vår lit till dess modell?

Sharon Rider Tema 2021 2

Det var tydligt att alla sprang åt samma håll – men sprang de åt rätt håll?

Flera välrenommerade forskare internationellt, ofta verksamma inom vetenskapliga discipliner som psykologi och kognitionsvetenskap, hade långt tidigare både riktat kritik och ifrågasatt användningen av lässtrategier i skolan. En av dem är Daniel Willingham, professor i kognitiv psykologi på Virginiauniversitetet, som forskar om inlärning och hjärnans minnesfunktioner. Han har skrivit flera böcker som handlar om skolan, undervisning och läsning – varav flera glädjande nog översatts till svenska av Natur och Kultur. Flera gånger har han kritiserat användningen av lässtrategier i skolan. Utifrån välgjorda studier, som både har kontrollgrupper och som följer upp effekten över en längre tid, förklarar Willingham att många pedagoger har en fundamentalt felaktig förståelse av vad elever behöver för att utveckla läsförståelse. Istället för att fokusera ensidigt på att läsa mer och ta till olika knep och trick för att strategiskt ta sig an läsningen, borde skolan istället fokusera på att stärka elevernas ämneskunskaper och vokabulär.

Redan på 1980-talet publicerade en internationell tidskrift för utbildningspsykologisk forskning en amerikansk studie som genom experiment lyckades påvisa att läsförmåga inte är en ­generisk färdighet som går att öva upp och tillämpa på alla olika texter. Forskarna hade delat upp elever i grupper efter deras läsförståelse och även efter deras kunskap om det ämne som texten för testet handlade om. Efter att eleverna hade läst texten, som handlade om baseboll, fick de både skriftligt och muntligt i uppgift att besvara frågor och att återberätta innehållet. Resultatet visade att elever med goda ämneskunskaper presterade betydligt bättre än de med låga faktakunskaper – oavsett elevernas läsförståelse. En elev med låg läsförståelse, men med kunskap om baseboll, förstod helt enkelt texten bättre än en elev med god läsförståelse, men med låg förkunskap.

Om välgjorda experiment, evidens framtagen genom vetenskapliga metoder för att utröna vad som fungerar, hade tagits på allvar av pedagoger inom akademin, lärarutbildare och det övriga skoletablissemanget skulle flera misstag och pseudovetenskapliga teorier ha kunnat undvikas. Det finns självfallet internationellt etablerade forskare som i decennier studerat inlärning och kognition, på samma sätt som det finns ett ständigt stigande antal vetenskapliga artiklar och studier som är både av hög kvalitet och med stor relevans för skolans möjlighet att förmedla kunskap och därigenom främja elevernas läsförståelse. Men svenska akademiker och forskare i pedagogik tycks mer benägna att ägna sig åt navelskådande. När docent Knut Sundell ledde ett team som granskade den vetenskapliga kvaliteten på doktorsavhandlingar från sju olika discipliner hamnade pedagogernas forskning i botten. Av samtliga avhandlingar var det endast 2 procent som undersökte de konkreta effekterna av pedagogiska metoder, och samtidigt uppfyllde uppställda kvalitetskrav. Hela åtta av tio doktorsavhandlingar i pedagogik var dessutom skrivna på svenska, något som omöjliggör en granskning av internationella forskare.

Ien annan situation hade skolmyndigheterna kunnat bistå undervisande lärare genom att sammanställa evidens från den senaste forskningen. Det hade kunnat vara regel istället för undantag att lärarstudenter under sin utbildning rustades med kunskap som gör dem motståndskraftiga mot undermålig forskning, pseudovetenskapliga teorier och inte minst mot alla pedagogiska myter som florerar. Mångmiljardsatsningar hade kunnat riktats mot att stärka ämneskunskapens ställning i skolan –för att inte tala om de summor som hade kunnat gå till tryckta läroböcker, som kvantitativa effektstudier påvisat är mer gynnsamma för elevernas inlärning jämfört med skärmläsning. Med vetenskapligt beprövade metoder som grund för undervisningens utformning hade skolans möjlighet att förmedla ämneskunskap till eleverna stärkts, och färre ungdomar hade fått sin nyfikenhet på litteraturens värld hindrad av bristfällig läsförståelse. I klassrummen hade elever antecknat – inte fotat – vad som stod på tavlan, eftersom psykologiforskningens vetenskapliga rön om ”the photo-taking-impairment effect”, som visar hur man både lär sig sämre och minns mindre om man fotar något istället för att enbart observera det, hade varit självklar kunskap för lärare verksamma inom skolväsendet. I en sådan värld hade jag med andra ord inte blivit utsatt för fotande elever i klassrummet.