I en skola präglad av en konstruktivistisk och postmodernistisk kunskapssyn och en elevcentrerad pedagogik blir det svårt att mäta kunskap. Istället för resultatet betonas processen – eleven deltar i ett pågående ”lärande” snarare än uppnår en viss kunskap.

Trots det finns betyg och dessa är paradoxalt nog det viktigaste urvalsinstrumentet för högre utbildning. Men kriterierna är vaga och öppna för tolkning, vilket de måste vara eftersom de annars skulle komma i konflikt med den rådande kunskapssynen. Betygen bygger också på ett antal komplicerade kriterier som ska spegla hur väl inlärningsprocessen genomförts.

Sveriges medverkan i de internationella kunskapsundersökningarna (Pisa, TIMSS och Pirls) ”tvingar” förvisso skolorna att återigen lära ut basfärdigheter, särskilt sedan dessa tester hamnat i fokus efter ”Pisaraset” 2012. Likaså försöker Skolverket höja kunskapsnivån genom att dramatiskt öka antalet nationella prov; läsåret 2017–2018 erbjöds 13 nationella prov i årskurs 9. Men eftersom kunskapssynen och läroplanerna i grunden inte är kompatibla med tanken på nationella prov för kunskapsmätning och betygsnormering är resultaten på de nationella proven inte på något sätt bindande. Skolorna är i praktiken fria att i betygssättningen avvika hur mycket de vill från resultaten på de nationella proven. Skolverkets tvehågsna inställning avspeglar sig också i att de har underlåtit att vidta åtgärder för att omöjliggöra fusk och avstått från att anonymisera rättningen.

För att nationella prov ska kunna användas för kunskapsmätning och betygsnormering förutsätter det en läroplan som stipulerar vad respektive ämne ska innehålla och att man i grunden bejakar tanken på att kunskap kan mätas inom ramen för varje ämne. Eftersom så inte är fallet leder det myckna testandet till teaching to the test, medan riktigt goda resultat på väl designade tester är en bieffekt av god undervisning på ett relevant ämnesinnehåll.

Om lärarna bibringas föreställningen att det inte finns någon objektiv kunskap eller ens några fundamentala baskunskaper, men att de ändå måste undervisa, då förlorar de inte bara självförtroende utan också den legitima rätten att avgöra vad som är en svag prestation. Löpande utvärderingar kan aldrig i verklig mening göras formativa eftersom elevens kunskaps- och färdighetsmål definieras av eleven själv och inte i gemensamma mål för en vedertagen färdighets- eller kunskapsdomän. Att många elever inte tillägnar sig grundläggande färdigheter och att åtgärder sätts in för sent blir då en logisk följd, liksom att en elev blir uppflyttad i nästa årskurs även om hon eller han saknar förutsättningar att tillgodogöra sig undervisningen på nästa nivå.

Trots detta mäts kunskaper och sätts betyg för att avgöra vilka som ska få tillgång till de mest attraktiva utbildningarna på de populäraste gymnasierna och därefter till de mest eftertraktade högre utbildningarna. Betyg måste sättas, trots att inte någon i överordnad position – staten, skolan, rektorn, läraren – tillåts att definiera vilka kunskaper som ska förvärvas. De målrelaterade betygen med stort tolkningsutrymme och stor vikt i betygssättningen vid själva processen blev den väg som valdes för att hantera motsägelserna.

Om eleven inte förstår vad som förväntas när det gäller prestationer eller utveckling riskerar varje form av bedömning att uppfattas som en kränkning och varje uppgift att bli en stressfaktor. Den psykiska ohälsan har också ökat kraftigt under senare år. Folkhälsomyndigheten konstaterar i sin återkommande undersökning bland 13-åringar att ”andelen som känner sig ganska eller mycket stressade över skolarbetet har fördubblats på fyra år”. Att elever inte far väl under en sådan osäkerhet är med största sannolikhet en del av förklaringen till att skolelevers psykiska ohälsa ökar och alldeles särskilt i Sverige.

Med den rådande kunskapssynen blir skälet att försöka få bra resultat på de nationella proven och att försöka uttolka vad läraren anser vara en god prestation rent instrumentellt. Läraren har makten att bestämma vad som premieras och en elev kan inte annat göra än att ”läsa av” detta och sedan agera för att få så bra resultat som möjligt för att sedan komma vidare till önskat gymnasium och/eller önskad högre utbildning. I ett system som bejakar kunskap och vågar stå för att det man valt att lära ut är viktigt för individens framtida liv kommer eleverna istället att klara prov och utvärderingar bra som en bieffekt av att gå i en skola som förmedlar relevant kunskap och utvecklar värdefulla färdigheter.

I boken Kunskapssynen och pedagogiken. Varför skolan slutade att leverera och hur det kan åtgärdas (Dialogos, 2017) som jag skrivit tillsammans med Inger Enkvist, Martin Ingvar och Ingrid Wållgren är skolans huvuduppgift att ge barn och ungdomar de kunskaper och förmågor som de annars inte skulle förvärva och som gör dem väl fungerande som vuxna i ett komplext och högteknologiskt kunskapssamhälle. Vår utgångspunkt är att generationer av lärare och elever har arbetat med att tillgodogöra sig respektive ämne, vilket sållat fram lämpliga sätt att stegvis öka sina kunskaper på ett område. Kunskapen är därför kumulativ, vilket gör det möjligt att förhållandevis väl mäta hur mycket en elev kan på ett område eller hur stor del av ett material som eleven behärskar. Det blir med andra ord möjligt att sätta betyg som bygger på objektiva kriterier.

Det blir då mycket lättare att både veta vad man bör göra och att utforma adekvata tester för rättvis betygssättning. Det blir också självklart att det är slutbetyget i ett ämne – den nivå som uppnåtts när studierna i ett visst ämne precis avslutats – som är det väsentliga. Så fungerade det tidigare i Sverige och så fungerar det fortfarande i de länder som uppnår de allra bästa resultaten i de internationellt jämförbara testen.

Ett väl utformat system med rättvisande avgångsbetyg är också det bästa antagningsinstrumentet till högre utbildning. Betygen fångar en betydligt bredare uppsättning förmågor än till exempel högskoleprovet. Ett bra betygssystem ger optimala förutsättningar för elever och lärare att arbeta systematiskt och långsiktigt för att successivt bygga upp kunskapsnivån i de olika ämnena. Ett sådant arbetssätt innebär också att elevers icke-kognitiva färdigheter – faktorer som är betydelsefulla för framtida framgång på arbetsmarknaden – förbättras: självdisciplin, social kompetens, motivation, arbetsmoral, uthållighet, pålitlighet, punktlighet och emotionell stabilitet.

Hur bör då betygssystemet se ut? Låt oss först konstatera att det är viktigt med en betygsskala där i praktiken ingen slår i taket. Forskningen visar att elever lär sig mindre när det är lätt att få höga betyg; så är fallet även i USA trots att betygen där spelar betydligt mindre roll i antagningsprocessen till högre studier än i Sverige. Här kan också nämnas att Frankrike har en tjugopoängsskala där det är näst intill omöjligt att slå i taket och få 20 poäng (en elev på 6 000 nådde den nivån 2017). I praktiken är ett genomsnittsbetyg på 15–17 exceptionellt bra, vilket inte minst framgår av att brittiska universitet brukade likställa ett snitt på 19,5 i det tidigare svenska betygssystemet med 14–15 i det franska systemet.

Det ser ytligt ut som om eleverna har bokstavsbetyg (F–A), men i själva verket är det fortfarande fråga om sifferbetyg, enligt skalan 0, 10, 12,5, 15, 17,5 och 20. Med andra ord värderas en ökning från F till E lika högt som en ökning från E till A. Det ger kraftiga incitament för skolorna att förhindra att någon får F, samtidigt som ett F i betyget blir förödande för elevens medelbetyg. Eftersom Sverige i praktiken redan har en tjugopoängsskala ser jag ingen anledning att ändra på den, förutom att betygsstegen bör minskas från dagens 2,5 till 1 poäng och att hela skalan från 0 till 10 också används. Nationella prov, baserade på den kunskapssyn vi pläderar för i Kunskapssynen och pedagogiken, kan då användas för att kalibrera genomsnittet i respektive skolklass. Samma genomsnitt bör göras bindande för andra närliggande ämnen där det inte finns nationella prov.

Om proven anonymiseras kan ordinarie lärare svara för huvuddelen av rättningen utan att veta vilka prov de rättar och vid vilken skola dessa skrivits. Varje elevs prov skulle till exempel kunna få ett kodnummer och den rättande läraren matar sedan in resultat och elevens kodnummer i ett centralt datasystem. Systemet identifierar eleven och skickar resultaten tillbaka till rätt skola, rätt klass och rätt elev. Systemet kan byggas så att det blir omöjligt att ha ett betygsmedelvärde på enskilda skolor eller klasser som avviker från genomsnittsbetyget på det nationella provet på skolan eller i klassen; för att det ska vara möjligt att ge en elev ett betyg som avviker uppåt så måste en annan elev avvika nedåt. Denna restriktion bör också göras bindande för andra närliggande ämnen där det inte finns nationella prov. Om nationella prov endast ges till exempel i ett av de naturvetenskapliga ämnena är det viktigt att skolorna inte vet i förväg i vilket av ämnena provet kommer att ges.

Med en ändrad kunskapssyn kan kunskaper mätas, och de normerande nationella proven behöver då inte längre likt dagens prov vara subjektiva och svårtolkade. Fördelarna med ett sådant system är många.

För det första får lärare och elever – och därmed också föräldrarna – ett gemensamt väldefinierat mål att arbeta mot. Uppföljning och dokumentation kommer att handla om graden av resultatuppfyllelse och inte, som idag, om att dokumentera en process. Betyget kommer att kunna motiveras i form av påvisbara resultat och blir därmed inte, som idag, en källa till konflikter och förhandlingar mellan lärare och elev/föräldrar.

För det andra försvinner i praktiken betyget F (tidigare IG = icke godkänd) och ersätts av en låg siffra. Fördelen med detta bevisas inte minst av att även de som tar sig igenom gymnasiet med mycket svaga betyg klarar sig bra på arbetsmarknaden, medan motsatsen gäller för den som hoppar av eller inte blir behörig för gymnasiet.

För det tredje kommer betygssystemet att avspegla att kunskapsuppbyggnaden i ett ämne är kumulativ, vilket gör att det är ett bra slutbetyg i ett ämne som är målet. Därmed behöver enskilda svackor under skoltiden inte leda till betygstapp som blir omöjliga att ta igen senare.

För det fjärde blir de högsta betygspoängen extremt svåra att nå, vilket gör att studiemotiverade elever lär sig mer.

Populärt

Det löser sig inte

New Public Management lär oss att misstro allt och alla. Men varför ska vid då sätta vår lit till dess modell?

Sharon Rider Tema 2021 2

Med betyg som mäter faktiskt uppnådda kunskaper och inte en subjektiv process skapas också ett sakligt underlag för att diskutera eventuella behov av att vänta med att flytta upp en elev till nästa årskurs eller att låta eleven gå i skolan delar av sommaren för att ta sig upp till en nivå som gör uppflyttning till nästa årskurs meningsfull.

Betygen bör också vara relativa. Det är i praktiken enda sättet att göra betygssystemet inflationssäkert och därmed göra betyg för olika årskullar jämförbara på ett rättvisande sätt, vilket är viktigt för att skapa en välfungerande skolkonkurrens. Forskningen visar också att relativa betyg är viktiga för att driva fram förbättringar över tid och ett väl utformat betygssystem är ett bättre instrument för antagning till högre utbildning än olika typer av tester.

Med modern teknik är det mycket enklare än i det gamla relativa betygssystemet att säkerställa att en viss prestation eller uppnådd kunskapsnivå bedöms på samma sätt i alla skolor. Den fördelningskurva som fastslagits kommer då att kunna tillämpas på samtliga berörda elever i hela landet.

Många tror felaktigt att de förändringar jag föreslår innebär en gammaldags pluggskola med långa listor på exakt vad man ska lära sig och exakt vad man ska kunna för att uppnå ett visst betyg. Så är inte alls fallet. Med väl specificerade kursplaner för ett visst ämne i en viss årskurs utvecklas läromedel som täcker in det aktuella området och med väl utformade kunskapstester kommer man att relativt väl kunna mäta i vilken utsträckning en elev tillgodogjort sig materialet.

Med en förändrad kunskapssyn, tydliga läroplaner med väl definierat innehåll och utvärdering av konkurrerande skolor baserat på elevernas kunskapsresultat skulle aktörerna bli tvungna att fokusera på och förfina utnyttjandet av de faktorer som forskningen visat främjar elevernas kunskapsutveckling. I särklass viktigast blir då vad som händer i klassrummet, vilket betyder att läraren får en nyckelroll. Lärarens ämneskunskaper i kombination med tillräcklig tid för lektionsförberedelser blir avgörande. Däremot har ökade resurser som används till att minska klasstorleken eller mer pengar per elev visat sig ha liten eller ingen effekt.

Skolval och konkurrens mellan autonoma aktörer har framförallt visat sig kunna höja kunskapsresultaten i system med extern slutexamen, liknande det tidigare svenska systemet med real- och studentexamen. I ett sådant system vet de olika skolorna vilka mål de ska sträva mot men har frihet att utveckla effektivare processer för detta inom ramen för det kostnadsutrymme som finns (skolpengen). Läromedelsproducenter har också incitament att utveckla läroböcker och annat pedagogiskt material av hög kvalitet. När lärarnas insatser och förväntningar i kombination med elevernas ansträngningar avgör måluppfyllelsen kommer läraryrkets status att öka och intresset för att bli lärare återigen att stiga.