Många vedertagna bedömningar av utbildningsresultat bygger på kvantitativa mått. Hur många barn går i skolan? Hur många lärare finns det i systemet? Hur många elever går vidare till universitetet? Hur stor andel av BNP läggs på utbildning? Kvalitativa mått, som till exempel en förbättring av elevernas kognitiva förmågor, är svårare att greppa. Och förhållandet mellan de kvantitativa och kvalitativa måtten är tyvärr inte okomplicerat. Ekonomen Eric Hanu­shek, som står bakom en stor del av forskningen inom detta ämne, har sagt ”att helt enkelt lägga större resurser på skolan – mer pengar, mindre klasser, utökad lärarutbildning och så vidare – kommer inte nödvändigtvis att leda till förbättringar i studenternas resultat”. 1

Kvaliteteten på undervisningen är den avgörande frågan, inte kvantiteten. Vi vet också att när det gäller kvaliteten spelar lärarna en stor roll: de elever som undervisas av de mest effektiva lärarna gör större framsteg jämfört med dem som undervisas av de minst effektiva lärarna. Men trots att vi vet att kvaliteten spelar så stor roll är vi inte på det klara med exakt vad detta innebär. Med tanke på de jättelika vinster som samhället skulle kunna göra av en förbättrad kvalitet på undervisningen kunde man vänta sig att detta borde vara en av de viktigaste frågorna för de politiskt ansvariga inom utbildningsfrågor. Märkligt nog är det inte det. Trots att vi är väl medvetna om hur viktig kvaliteten på undervisningen är tenderar många debatter i ämnet att till stor del handla om utbildningssystemens struktur, inte på detaljer om vad som händer i klassrummet.

I England gäller detta både vänstern och högern. Högern vill se lärarna arbeta hårdare och en återgång till ett betygsbaserat elevurval; vänstern kräver att det betygsbaserade urvalet helt skall överges och att skolan skall få mer pengar. Under de senaste två årtion­dena har de största skolreformerna i England haft att göra med hur de styrs och förvaltas. Labourregeringarna 1997–2010 lät skolor verka utanför kommunernas kontroll; den liberal-konservativa koalitionsregeringen (som styrde mellan 2010 och 2015) och den nya konservativa regeringen har låtit många fler bli akademiker och har dessutom låtit nya friskolor bildas av föräldra- och lärargrupper. Konservativa politiker har ofta framhållit friskolor i Sverige och USA som förebilder för denna politik. I motsats till de här debatterna om strukturerna rådde det i England fram till nyligen mycket större samsyn och mycket mindre debatt om kvaliteten på undervisningen, en samsyn som avspeglas i många andra delar av världen. Om denna samsyn var korrekt skulle fokuseringen på strukturer vara vettig: vi vet vad som ligger bakom kvaliteten på undervisningen, men strukturella orsaker förhindrar oss att nå den på ett vederhäftigt sätt. Men tänk om denna samsyn är felaktig? Tänk om problemet inte är strukturella hinder utan dåliga idéer? Det finns en del bevis som antyder att så skulle kunna vara fallet. Under de senaste årtiondena har kognitionsforskare upptäckt mer än någonsin förr om hur vi tänker och lär, och deras slutsatser motbevisar mycket av den internationella samsynen om vad som är god undervisning.

Så vad innebär denna samsyn inom utbildningen? När jag utbildade mig till lärare i England år 2007 var ett antal uppfattningar allmänt vedertagna. Det är bättre att eleverna själva upptäcker ett visst förhållande än att man berättar det för dem. Eleverna lär sig bäst när de får arbeta med autentiska projekt från den verkliga världen. Skolor och traditionella ämnesgränser är murar som hämmar den naturliga krea­tiviteten vi alla har inom oss. Det finns ingen anledning att undervisa eleverna för att ge dem kunskap för efter ett par år kommer den kunskapen att vara omodern och värdelös. Lär inte ut vad, lär ut hur. Att lära eleverna saker utantill och undervisa framför svarta tavlan leder till passiva och olyckliga skolbarn. Sir Ken Robinson, en populär brittisk pedagog som numera bor i USA, skriver ofta om behovet att förändra utbildningssystemet i syfte att främja kreativitet och samarbete. I Nya Zeeland och en del stater i Kanada har tvärläroplansprojekt som tonar ner vikten av ämneskunskap varit populära. Och i Sverige har den barncentrerade undervisningen och elevinflytandet ökat, delvis till följd av 1994 års nationella läroplan.

Tyvärr är alla dessa idéer djupt bristfälliga och det finns otvetydiga bevis som kan styrka att så är fallet. Det upptäcktsbaserade lärandet är oerhört ineffektivt. Autentiska projekt gör arbetsminnet överbelastat och eleverna förvirrade. Färdigheter är områdesspecifika och beroende av välorganiserade kunskaper som lagras säkert i långtidsminnet. Genomtänkta övningar – eller det som skulle kunna kallas drillande – är nödvändiga för att vinna färdigheter. Lärarledda lektioner är bra för elevernas akademiska prestationer och deras självkänsla. Det mesta av resultaten som bevisar detta kommer från forskning inom människans kognition, ett område som har gjort stora framsteg under de senaste femtio åren.

På 1940-talet utförde den holländske forskaren Adriaan de Groot banbrytande studier på stormästare i schack som visade att de förlitade sig på tusentals schackmönster som de hade lagrat i sitt långtidsminne, inte någon abstrakt ”tankemuskel”.2 Hans experiment upprepades och utvidgades på 1960- och 70-talen av Herbert Simon, en av 1900-talets intellektuella giganter. Simon var pionjär inom artificiell intelligens och fick ekonomipriset för sitt arbete inom beslutsfattande. Han visade också att experter inom ett stort antal områden får sina färdigheter från kunskapsbanker som lagras i långtidsminnet, och att den sortens färdigheter inte är lätta att överföra till andra personer.3

På senare tid har K Anders Ericsson och hans kolleger under ett antal år studerat experter inom en rad olika områden och försökt ta reda på exakt hur de förvärvade sin kunskap. Ericssons berömda slutsats är att inom nästan varje område krävs det tusentals timmar av övning för att bli expert på ett ämne.4 Andra forskare har visat varför det upptäcktsbaserade och barnledda lärandet är ineffektivt. Eftersom våra arbetsminnen är så begränsade är det lätt att de blir överväldigade av verkliga problem som är komplicerade och förvirrande. Artificiellt och lärarlett lärande kan däremot utformas så att de inte överbelastar arbetsminnet.5

Inom kognitionsvetenskapen är denna forskning välkänd och okontroversiell. Men den är till stora delar okänd inom utbildningssfären; lärarna får inte heller del av den under utbildningen. En del av vetenskapsmännen som utförde forskningen har gjort liknande observationer. Simon var exempelvis djupt oroad över att det amerikanska utbildningsetablissemanget inte övervägde dessa resultat och tillsammans med två kolleger skrev han en artikel där han ifrågasatte det han kallade några av de ”skrämmande” missuppfattningar som rådde i det moderna utbildningsväsendet.6 Det finns en lång rad missuppfattningar, men här skall jag koncentrera mig på två stycken.

En modefluga som har fått bred spridning trots att den inte vilar på några som helst bevis är individuella inlärningsstilar. Enligt denna teori har varje elev ett favoritsätt att lära sig och materialet borde presenteras för dem på detta sätt. Om en elev är en kinestetisk ­inlärare borde materialet presenteras kinestetiskt och så vidare. Denna tanke är rimlig eftersom olika elever faktiskt har olika förmågor. En del är bättre på att dansa än på att läsa, så det verkar rationellt att anta att det kan hjälpa dem att använda rörelser under en lektion i läsning. Men det finns inga bevis att det hjälper eleverna att presentera informationen på detta sätt. Tvärtom visar all forskning att den stil som är viktig inte är elevens utan innehållets. Geometri måste presenteras på ett visuellt sätt, danslektioner måste presenteras kinestetiskt, litteratur verbalt och så vidare. Att presentera litteratur på ett kinestetiskt sätt bara för att eleven föredrar det kommer inte att underlätta för honom eller henne att lära sig om litteratur.7

En annan populär modefluga är ”färdigheter för 2000-talet”, vilket låter modernt och som att det ligger i framkant på ett imponerande sätt. Politiker världen över är särskilt benägna att använda detta modeord, eftersom det antyder att det finns ett sätt på vilket de kan behärska den moderna ekonomins starka och opersonliga krafter. Ett sådant mål är förståeligt och på många sätt berömvärt. Men de praktiska tankar och politiska initiativ som vanligtvis läggs fram av rörelsen som förespråkar färdigheter för 2000-talet kommer inte att nå fram till dessa mål.

I praktiken brukar förespråkare av färdigheter för 2000-talet hävda två saker: att undervisad kunskap är mindre viktig nuförtiden eftersom 1. eleverna lätt kan leta upp saker på internet och 2. kunskapen som de behöver förändras så snabbt. Slutsatsen är då att undervisningen borde fokuseras kring abstrakta förmågor såsom problemlösning och kritiskt tänkande, hellre än att överföra kunskap. Både de två antagandena och slutsatsen är felaktiga.

För det första är det är inte en praktisk lösning att leta upp saker på internet – eller i någon annan källa. För att kunna resonera kring ett problem, för att kunna tänka kritiskt, och faktiskt för att leta upp saker på Google, behöver vi en grundval av fakta i vårt långtidsminne. Vi kan inte lägga ut dessa kunskaper i molnet på nätet. Detta beror på att våra arbetsminnen är begränsade och bara kan ha ett par nya uppgifter i sig vid varje givet tillfälle. Genom att överföra fakta till långtidsminnet frigör vi dyrbart utrymme i arbetsminnet så att vi kan fortsätta att lösa problem. Det är därför det är så viktigt att lära sig multiplikationstabellen, trots att vi kan leta upp eller räkna ut resultaten. För att leta upp resultaten på en mobiltelefon krävs en del av utrymmet i arbetsminnet. Vi har då mindre utrymme kvar i arbetsminnet för att lösa det faktiska problemet.

När eleverna inte har lärt sig multiplikationstabellen blir de ofta tvungna att kämpa om man ger dem ett flerstegsproblem att lösa, för när de har klarat av de första stegen har det krävt en så stor ansträngning att de har glömt bort vad den ursprungliga uppgiften var. En liknande svårighet inträffar när elever letar upp ett nytt ord i ett lexikon och inte förstår vad något av orden i förklaringen innebär. I ett berömt experiment som gjorts inom detta område bad forskarna barnen att med hjälp av en synonymordbok skriva om meningen ”Fru Morrow rörde om i soppan”. Många av eleverna lämnade in meningen ”Fru Morrow gjorde soppan rörd”. De visste inte vad ordet ”rörd” betydde, och följaktligen förstod de inte att det inte passade in i det här sammanhanget.8 Det paradoxala är att för att kunna använda en referenskälla på ett effektivt sätt för att ta reda på nya saker måste man redan ha ett hum om ämnet.

För det andra förändras inte kunskaper så snabbt som vi tror att de gör. Visst, ekonomin förändras snabbt och vissa fackmannamässiga och arbetsrelaterade kunskaper och färdigheter förändras faktiskt och blir omoderna på kort tid. Men de grundläggande kunskaper och färdigheter som tjänar som fundament för sådana färdigheter blir inte omoderna, och det är det här vi borde undervisa i skolan. Larry Sanger, som var med om att grunda Wikipedia och alldeles uppenbart är en person som inte saknar teknologisk kunskap, klargör detta på ett lysande sätt:

De särskilda färdigheterna för jobbvärlden lärde man sig på arbetsplatsen, och gör så till stor del fortfarande. Så låt mig se – vilket skulle ha varit bäst för mig att lära mig 1985, när jag var 17 år gammal: alla aspekter av [ordbehandlingsprogrammet] WordPerfect och [programspråket] BASIC eller den amerikanska historien? Det borde inte råda något som helst tvivel: det jag lärde mig om historia kommer mer eller mindre att fortsätta att gälla, möjligen kommer en del mindre saker att korrigeras; kunskaper i WordPerfect och BASIC behövs inte längre.9

Så ju nyare idén är desto mer skeptiska borde vi vara mot att undervisa den i skolan, och ju äldre idén är desto större är chansen att den har stått emot tidens tand. Men rörelsen som förespråkar 2000-talets färdigheter kommer fram till exakt motsatt slutsats. Dess mantra handlar om att hela tiden vara ny, hela tiden uppdaterad, alltid i framkant. Men ingenting blir så snabbt föråldrat som framkanten. De ekonomiska bevisen belägger denna punkt. Gång på gång, i studie efter studie, ser vi att det ekonomiskt mest värdefulla som skolan lär ut inte är problemlösning, kreativitet eller kritiskt tänkande, utan de grundläggande förmågorna – att kunna läsa, skriva och räkna.10 I ekonomiska termer är de faktiskt viktigare än kunskaperna som lärs ut inom den högre utbildningen. Politiker som hela tiden vill göra om utbildningssystemet för att möta en föränderlig ekonomis behov missar det viktigaste. För att möta den nya ekonomins krav måste politikerna se till att alla elever lär sig två av mänsklighetens äldsta uppfinningar – talsystemet och alfabetet. Det är dock oroande att många utvecklade länder har ett stort antal lågpresterande elever som lämnar skolan med dålig förmåga att läsa, skriva och räkna.

För det tredje, medan färdigheter som problemlösning, kritiskt tänkande, samarbete och kreativitet som vi har sett är avgörande går det inte att lära ut dem abstrakt. Den sortens förmågor har med specifika kunskapsbanker att göra. Någon kan mycket väl vara en lysande problemlösare inom ämnet medeltida historia, men brottas med att lösa en andragradsekvation. Det finns alltså ingen anledning att omorganisera skolan runt dessa förmågor. De traditionella ämnesindelningarna är fortfarande det bästa sättet att bygga upp den kunskap vi behöver för att kunna lösa problem och tänka kritiskt.

Sammanfattningsvis skulle jag säga att det finns två klara lärdomar här för utbildningsreformatorer. För det första, att helt fokusera på utbildningsstrukturerna kan mycket väl vara en nödvändig del av reformerna, men det räcker inte på långa vägar. De som vill reformera måste i lika hög grad reflektera kring utbildningssystemets innehåll – läroplanen, lärarundervisningen, pedagogiken och betygen. De måste också mycket noggrannare överväga genom vilka mekanismer de tror att strukturella förändringar kommer att leda till förändringar i klassrummet. Me­dan många reformatorer har försökt utvidga de strukturella friheterna har de ägnat mindre tanke åt att garantera de intellektuella friheterna – friheten att ifrågasätta konsensus, att göra saker och ting på ett annat sätt och att ställa svåra frågor. I England fick till exempel nya grupper möjlighet att etablera skolor, men de skolorna inspekterades fortfarande av den statliga tillsynsmyndigheten, som till stora delar upprätthöll en bristfällig konsensus om vad som utgör en bra utbildning. Om frihet bara innebär att det är en annan grupp män­niskor som utför samma gamla praxis är detta inte riktig frihet.

För det andra, medan vi verkligen behöver göra saker och ting på ett annat sätt måste reformatorerna vara skeptiska mot modeflugor och pseudovetenskap. Dessa modeflugor kan komma i många skepnader. De kan komma i den progressiva vänsterns romantiska språk som hävdar att alla barn är medfött kloka och har sin egen unika och individuella inlärningsstil. Eller de kan komma i den ekonomiska reformatorns affärsmässiga språk som hävdar att skolan behöver omstörtande innovationer för att möta 2000-talets utmaningar. Sådana idéer är lockande men djupt bristfälliga. De måste motarbetas.

På många sätt borde utbildningsreformatorns uppgift vara att få lärandet att röra sig mot ett yrke som i allt större utsträckning bygger på fakta, ett yrke där idéer får stöd av forskning om inverkan på elevernas resultat. Precis som Hanusheks forskning visade att vi behöver mäta kvalitet, inte kvantitet, så att nästa del av reformerna blir att klart fastställa vad det är för mekanism som resulterar i god kvalitet. Hur lär sig elever? Hur tänker de? Hur kan vi utforma ett utbildningssystem som säkerställer att alla elever kommer att lyckas? Resultaten från den kognitiva vetenskapen kommer att vara oumbärliga när dessa frågor skall besvaras.

Artikeln är skriven särskilt för Axess.Daisy Christodoulou är forskningschef vid välgörenhetsorganisationen Ark i London.

Översättning: Martin Peterson

1. Hanushek, Eric A., och Ludger Woessman. The role of education quality for economic growth. World Bank Policy Research Working Paper 4122 (2007).

2. de Groot, A.D. Thought and Choice in Chess. Haag: Mouton, 1978.

Populärt

Det löser sig inte

New Public Management lär oss att misstro allt och alla. Men varför ska vid då sätta vår lit till dess modell?

Sharon Rider Tema 2021 2

3. Se t ex Simon H. och Chase W. Skill in chess. American Scientist 1973; 61: 394–403; Larkin, J., McDermott, J., Simon, D. P. & Simon, H. A. Expert and novice performance in solving physics problems. Science, 1980; 208 (4450), 1335-1342.

4. Se t.ex. Ericsson K.A., Krampe R.T. och Tesch-Römer C. The role of deliberate practice in the acquisition of expert performance. Psychological Review 1993; 100: 363–406; Ericsson K.A., Charness N., Hoffman R.R. m fl. The Cambridge Handbook of Expertise and Expert Performance. New York: Cambridge University Press, 2006.

5. Kirschner P. A., Sweller J. och Clark R.E. Why minimal guidance during instruction does not work: an analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching. Educational Psychologist 2006; 41: 75–86.

6. Anderson J. R., Reder L.M. och Simon H.A. Applications and misapplications of cognitive psychology to mathematics education. Texas Education Review 2000; 1: 29–49.

7. För ytterligare information om inlärningsstilar se Coffield F. Learning and Skills Research Centre (Great Britain)m fl. Should we be Using Learning Styles? What Research has to say to Practice. London: Learning and Skills Research Centre, 2004; Sharp J.G., Bowker R. och Byrne J. VAK or VAK-uous? Towards the trivialisation of learning and the death of scholarship. Research Papers in Education 2008; 23: 293–314; Kratzig G.P. och Arbuthnott K.D. Perceptual learning style and learning proficiency: A test of the hypothesis. Journal of Educational Psychology 2006; 98: 238–246.

8. Miller G.A. och Gildea P.M. How children learn words. Scientific American 1987; 257: 94–99.

9. Sanger L. An example of educational anti-intellectualism (2011), http://larrysanger.org/2011/12/an-example-of-educational-anti-intellectualism/ (läst 4 mars 2013).

10. Wolf, Alison. Does Education Matter? Myths About Education and Economic Growth. London: Penguin, 2002.